«Ум есть великий убийца Реального.
Ибо ум подобен зеркалу: отражая, он покрывается пылью.
Он нуждается в том, чтобы Мудрость Души нежными дуновениями смела с него пыль наших иллюзий».
Теоретическая модель синтетического сознания личности
Теоретическая модель синтетического сознания личности
На протяжении истории человечества неоднократно признавалось, что сознание человека располагает двумя способами познания, которые обозначались как рациональный и иррациональный. Рациональное знание приобретается в процессе повседневного взаимодействия с различными предметами и явлениями окружающей действительности. Рациональное знание направлено на разделение, измерение и распределение по категориям.
Так возникает мир противоположностей, не существующих друг без друга. Уязвимое место такого познания — абстрагирование, поскольку для того, чтобы сравнить и классифицировать огромное количество различных форм, структур и явлений, человек не может использовать все их характеристики и должен выбрать несколько наиболее важных. Человек создает интеллектуальную карту действительности, на которой обозначаются лишь общие очертания вещей. Но рациональное познание — это система абстрактных понятий и символов, характеризующаяся линейной, последовательной структурой для мышления и речи. Чаще всего эта линейность проявляется в использовании понятий, позволяющих передавать сведения и мысли.
Однако мир вокруг нас разнообразен и полон отклонений от нормы. В нем нет абсолютно прямых линий и правильных форм, явления происходят не одно за другим, а одновременно, и даже пустое пространство, по свидетельству современной физики, искривлено. Понятно, что при помощи системы абстрактных понятий такой мир нельзя описать полностью, так же как нельзя покрыть сферическую поверхность земли плоскими картами. Человек может надеяться лишь на приблизительное представление о реальности, и поэтому рациональное познание изначально ограничено в своих возможностях. По словам У.Джеймса: «Наше обычное бодрствующее сознание — рациональное сознание, как мы его называем, — всего лишь один из типов сознания; в то же время вокруг него, отдельные тончайшими границами, располагаются другие, совершенно не похожие на него потенциальные формы сознания».Отталкиваясь от мысли У.Джеймса, что «вокруг сознания, располагаются другие, совершенно не похожие на него потенциальные формы сознания, отделенные тончайшими границами», мы можем предположить существование синтетического сознания у человека. В синтетическом сознании соединены рациональные и иррациональные способы познания окружающего мира. Чередуются явления, которые человек может, например, детерминировать во всеобщий закон, рациональная часть сознания использует понятия, часть которых смутно осознается нами, т.к., все понятия условны и относительны. А. Коржибски высказался по этому поводу так: « Карта местности — не местность».
Действительно, детерминируя количество фактов, явлений во всеобщий закон, сознание школьника должно быть не аналитическим, а синтетическим, т.к. в формировании закона мы познаем сущность чередующихся явлений, которая «схватывается» только в синтезе рационального и иррационального познания. Данная сущность также познается и в эмпирическом подходе, который, как правило, всегда синтетичен, подвержен причинно-следственным связям. В сознании школьника как раз и происходит синтетическое восприятие действительности, т.к. теоретическое представление школьника о мире как системе, которая существует строго по определенным законам, преломляется через эмпирическую деятельность, направленную на социализацию.
Умение актуализировать свои теоретические знания в ситуации и будет синтезом полученных знаний. Поскольку актуализация теоретического синтеза знаний происходит с изменением его общей формы, но не самой сути, то здесь целесообразно обратиться к термину «эгометрический масштаб» введенный, Н.Н Карпицким. в диссертации «Трансцендентальное предчувствие как феномен человеческой субъективности». Понятие «эгометрический масштаб» характеризует структуру эмоциональной сферы, определенную соотношением значимости своего «эго» с другими значимостями, которые человек считает жизненно важными для себя. Чем больше центров значимости, тем меньше «искривлений» в сознании школьника по восприятию окружающей среды. Чем больше измерений в эгометрическом масштабе, в соответствии с которым определяется характер конкретных эмоций, тем легче детерминировать свои эмоциональные состояния в социуме в логике реализации всеобщих законов.
Преодолеть неизбежное искривление в понимании происходящего с человеком можно при условии, что «эгометрический масштаб» личности будет рассеиваться «центрами значимости» под которыми необходимо понимать всеобщие законы.
Но на начальном этапе рассеивания «эгометрического масштаба» необходимо развитие этического мышления школьника. Этическое мышление способствует «защищенности» чувств, мыслей школьника от эгоистического «искривления» действительности. Личность с развитым этическим мышлением способна детерминировать свои эгоистические потребности в любых жизненных ситуациях. Происходит это благодаря навыку находить общее и различное в сопряженных нравственных понятиях. Данная технология разработана О.Ф. Левичевым в работе «Педагогическая актуализация этического мышления старших школьников».
Под воздействием эгоизма в сознании происходит «искривление» понимания сущности явлений находящихся во времени и пространстве. Человек, находясь в центре ситуации, всегда принимает решения направленные, как правило, на его адаптацию, комфортное состояние в социуме. Это желание делает его соучастником, субъектом, объектом процесса социализации. Соучастник он потому, что вместе с группой участвует в принятии тех или иных решений, которые на бессознательном и/или сознательном уровне направлены на его значимость в этой группе. Субъектом он является в силу своего желания изменить ситуацию, в которой он может реализоваться. Объектом, школьник становится тогда, когда группа прямо или косвенно вынуждает его соблюдать те или иные нормы, установленные в этой группе.
Ставя себя в центр ситуации, что свойственно подростку, он принимает решение, а его сознание в данный момент «суживается» до личного «мирка». Все мысли, чувства направлены на его себялюбие и о синтетичности восприятия действительности, т.е. о понимании сущности происходящего, не может идти и речи. Прошлое и будущее сходятся для него в настоящем, усиливая в сознании личности значимость происходящего, т.е. причинность и следствие сводятся к своему себялюбию, что делает сознание не «трехмерным», а «одномерным». Это процесс интенсифицирует удовлетворение эгоистических потребностей школьника. В данном психическом состоянии детерминирование всеобщих законов, по которым существует мир как система, не возможно.
Следующий важный момент в становлении синтетического сознания: субъект, описывая процесс социализации сквозными законами, должен понимать, что его сознание, с одной стороны, не может сразу описать все явления в процессе социализации, а выделяет некоторую группу явлений и пробует формулировать закон для описания с другой стороны, «схватывая» сущность явлений, субъект осознает, что закон — это метод, при помощи которого он может выстроить свою траекторию развития во времени и пространстве. Следовательно, применяемый сквозной закон не вполне соответствует реальной ситуации и в этом его относительность.
Сквозной закон является средством, при помощи которого субъект может «раздвинуть» пространство и войти в ситуацию в нужное для себя время.
С нашей точки зрения, закономерности не могут выступать средством развития синтетического сознания. Во-первых, закономерность — это внешнее проявление чередующихся явлений в природе, во-вторых, закономерность может выражать также сопряженность ряда законов, что делает ее многозначной, а значит, понять суть явления невозможно. Данная многозначность приводит сознание не к синтетическому восприятию, а к аналитическому познанию ситуации. Аналитический подход к процессу социализации не дает возможности школьнику понять, что содержанием всех законов природы является самосогласованность и внутренняя последовательность. Стремясь аналитически описать все явления действительности, школьник теряет самое главное, что свойственно лишь синтетическому сознанию — это способность осмыслить признаки гармоничного единства Вселенной.
В создании теоретической модели синтетического сознания имеют место два важных аспекта. Во-первых, природе изначально присуща гармония, основой которой является синтез. Проникая в сущность природы, мы видим не самостоятельные компоненты, а сложную систему сопряженности всеобщих законов между различными частями единой Вселенной. В этих сопряжениях сознание представляет собой конечное звено и воспринимать любые явления социальной действительности можно с учетом взаимодействия сознания и объекта познания. Это означает, что объективное понимание процесса социализации невозможно, т.к. оно всегда относительно. Поэтому воспринимать процесс социализации каждый школьник будет по-своему.
Во—вторых, становление синтетического сознания школьника происходит во времени и пространстве. Например, два события, одновременные для одного субъекта, для других субъектов социализации пройдут в различной последовательности. В результате все чередующиеся явления в пространстве и времени оказываются относительными и теряют свой абсолютный характер, а время и пространство — лишь элементы сознания школьника, которые он использует для обозначения всеобщих законов в процессе социализации.
Согласно мнению Джеффри Чу, автора «теории бутстрапа», как только модель, — а в нашем случае — сформированный сознанием школьника всеобщий закон, — начинает работать, необходимо задать себе следующие вопросы: «Почему он работает? Где границы его применения? В чем именно его приблизительность?» Чу в этих вопросах видит совершенствование теории, а мы видим эффективное становление синтетического сознания школьника.
Т.о., субъект сознательно решает, каким образом он будет социализироваться и от его решения в некоторой степени зависит выбор средств социализации на основе всеобщих законов, которые во времени и пространстве для различных субъектов социализации имеют относительную актуальность. В сущности, процесс социализации — это набор отношений с внешним миром, но данный набор отношений зависит напрямую от его синтетического понимания трех величин: времени, пространства и причинности. Поэтому субъект становится не наблюдателем, а соучастником, субъектом процесса социализации. Покажем это на рисунке 1:
Рисунок 1
На рисунке 1 видно, что процесс социализации отражен в сознании прошлым, настоящим, будущим. Субъект по мере социализации постоянно сталкивается с различными слоями пространства-времени и видит в них сменяющие друг друга сквозные законы, которые в его организме как самоорганизующейся системе вызывают созвучные чувства, мысли, потребности. Один и тот же сквозной закон, по-разному будет воздействовать на субъектов процесса социализации. Это зависит от мировоззрения субъектов, ситуативно-эмоциональной составляющей их психики и т.д. Синтетичность восприятия сквозных законов составляет «пространство-время» и предшествует пониманию процесса социализации как пространства, где возможно во времени при использовании тех или иных законов вызывать определенные мысли, чувства в своем сознании.
Поэтому все восприятия, ощущения в процессе социализации относительны, так же как сама структура пространства—времени определяется тем или иным состоянием сознания школьника. Принцип синтеза, заложенный во всеобщих законах и осознающийся сознанием школьника, способствует обогащению субъективного восприятия действительности. Из этого можно сделать вывод, что становление синтетического сознания ведет к пониманию пространства, времени и причинности как единого целого, функционирующего по единым законам. В становлении синтетического сознания школьника исчезают такие понятия как «до» и «после», а с ними исчезает неосознанная причинная связь. С педагогической точки зрения это означает, что способность школьника соединять в своем сознании пространство, время и причину (во всеобщий закон), приводит его к свободному выбору. Свободный выбор, осуществляется в процессе использования тех законов, которые значимы именно для него, а не для группы соучастников, субъектов или объектов социализации. В этом и есть относительность любой социализации. Покажем это на схеме 1:
Схема 1. Эвристическая схема инфосинтезагенеза.
Субъект, детерминируя для себя сквозной закон и поняв его сущность в процессе социализации, обогащает свое сознание и переходит на новый уровень развития, где неизбежно использует полученный опыт в детерминировании других законов и т.д.
Рисунок 2
Когда субъект не может детерминировать сквозной закон по причине своего эгоцентризма или других факторов, то процесс становления замедляется, а именно — увеличивается диаметр витка спирали в становлении синтетического сознания. (на рисунке № 2, это показано толстыми сплошными линиями большего диаметра витка спирали.) В этот момент в сознании обостряются противоречия, что приводит к возникновению точек бифуркации внутри спирального движения. Точки бифуркации, увеличивая диаметр спирально развития, создают иллюзию нелинейного развития. Возникает синергетический эффект развития системы, который не предсказуем в точках бифуркации. На наш взгляд, синергетический эффект имеет место в процессе спирального развития, но только в сечении спирали, а именно в процессе мышления и чувств, которые в свою очередь находятся в сфере сознания. Покажем это на рис. №2. Как мы видим, на рис. № 2, синергетический эффект имеет место лишь в сечении спирального развития. Так, необходимость прокладывая себе дорогу случайностями и все-таки следует закону отрицания отрицания. Исходя из того, что закон отрицания отрицания имеет всеобщее значение и независим от воли человека, он всегда вступает в силу свой необходимости. По мере становления синтетического сознания, в сознании уменьшается количество противоречий, диаметр спирального развития уменьшается — переходит в прямую, что свидетельствует о таком состоянии сознания, для которого время «до» и «после» не существует.
Субъект в таком «синтетическом восприятии» уже не формирует сквозные законы, а «схватывает» их сущность предвосхищает «будущее» на основе известных причин. Мы можем предположить, что для субъекта с синтетическим уровнем сознания не существует неосознанных причин, а существуют только прогнозируемые им следствия в процессе социализации.
Для построения теоретической модели синтетического сознания также необходимо обратить внимание на момент соотношения сознания и мышления. Под мышлением мы будем понимать одно из высших проявлений психического — процесс познавательной деятельности индивида, характерный обобщенным и опосредованным отражением действительности. В этом процессе образуются умственные операции: анализ, синтез обобщение условий и требований решаемой задачи и способов ее решения.
Если мышление — процесс, то синтетическое сознание в нашем случае — это сфера, где процесс мышления имеет место быть во времени и пространстве и, подвергаясь причинности, в качестве которой выступают чувства, эмоции, а те в свою очередь возникают вследствие отражения действительности, расширяет сферу синтетического сознания.
Используя термин «сфера» синтетического сознания, обратимся к современным словарям для понимания данного термина:
- Сфера — область пределы распространения чего-нибудь.
- Среда, общественное окружение.
- Замкнутая поверхность, все точки которой равноудалены от центра; поверхность и внутренние пространство шара.
Из данного определения нам ближе, во-первых, синтетическое сознание как поверхность, все точки которой равноудалены от центра: во-вторых, пространство заключенное в сферическую форму, где мышлению отводится роль связующего звена между воспринимаемыми образами из объективной действительности и осознанием возникающих чувств в процессе познания этой действительности.
Отражение этой действительности, на наш взгляд, тогда относительно, когда сфера сознания не может в полном объеме воспринять тот или иной образ, и вынуждена его «расщеплять» на составные компоненты — анализируя их. В процессе анализа компонентов, в сознании школьника присутствует целостный образ, но он не выступает доминантой, а следовательно организм школьника настроен не на синтез и схватывание сущности действительности, а на разбор, рассмотрение частей, т.е на анализ причем «описательно-констатирующий». Это уводит школьника от главного, а именно — от понимания принципа гармонии.
Другой способ познания объекта, на наш взгляд, соответствует работе синтетического сознания с педагогической т.зр. (синтез исследований: Анохина, Ухтомского, Иваницкого, Сеченова, Бернштейна, Вивекананды) на котором мы остановимся более подробно.
В этом способе познания синтез выступает доминирующей мотивацией в сознании, способствующей тому, что все второстепенное, мешающее и скрывающее суть исчезает при восприятии, а воспринимаемая сущность моментально без искажения схватывается сознанием и начинает вращение в этой сфере. Происходит торсионное восприятие сущности объекта. В физике используются термин «торсионные поля». Слово “torsion” в переводе означает вращение. Под вращением мы понимаем, осознание самой сути объекта в сознании школьника с разных т.зр. или при различных переживаемых ощущениях. При этом полученные ощущения фиксируются в центре сознания, под которым мы будем понимать нечто неизменное, постоянно существующее в человеке, о чем подробнее напишем ниже. В торсионном восприятии у школьника происходит этап «расширения» сознания, т.е., переход сознания на виток вверх, и снова торсионное восприятие. Характерный момент торсионного вращения состоит в том, что сущность того или иного явления должна пройти всю сферу сознании (360 градусов). Таким образом, диалектический закон отрицания отрицания здесь имеет место быть т.к. созданы все условия для его необходимости. В торсионном восприятии, происходит процесс «шлифования» каждой «грани» воспринимаемого объекта.
Рисунок 3
На рисунке 3 видно, что с каждым витком развития сознания квадрат переходит в другую геометрическую фигуру, что характеризует понимание того или иного явления с различных точек зрения.
Сущность данного объекта познания вращаясь в сфере сознания, затрагивает тем самым различные аспекты памяти (эмоциональной, зрительной и т.д), а также эмоции, чувства, которые, осознаваясь школьником, обогащают его мировосприятие. Данное раздражение, возникающее в мозгу, вызывает торможение в сознании, и для того, чтобы преодолеть торможение школьнику необходимо актуализировать волевой аспект своей личности. В этом процессе достигается баланс между психическим и физиологическим, что приводит к развитию волевых качеств школьника.
Например, если школьник, находясь во времени и пространстве, подвержен причине, вызывающей актуализацию чувства собственного достоинства, то он должен рассмотреть проявление своего достоинства в различных причинно-следственных связях. Разнообразие причинно-следственных связей вызывает противоречивые эмоции, чувства, осознание которых помогает разрешить противоречия, возникающие в сознании школьника. Разрешение данного противоречия характеризует достоинство в разных пространственно-временных отрезках бытия. Здесь необходимо отметить, что в мире нет противоречий, он гармоничен. Противоречия возникают в сознании в силу неумения увидеть механизм всеобщих законов.
Происходит так называемая шлифовка «поверхности» достоинства в сфере сознания школьника. Можно представить, что из грубого осознания своего достоинства (куб) появляется синтетическое понимание данного качества (шар). Рис. № 3. Рассматривая вопрос становления синтетического сознания в процессе социализации необходимо уточнить соотношение между мозгом, сознанием и синтетическим сознанием.
Психофизиологи в головном мозге выделяют три основных блока. Один из которых (блок тонуса коры) — это энергетический блок мозга. Источники тонуса — приток информации из внешнего мира и импульсы из внешней среды. Второй блок — это переработка и хранение информации, он включает в свой состав аппараты, расположенные в задних отделах коры головного мозга, в отличие от аппаратов первого блока, имеет модально-специфический характер (зрительная, слуховая или тактильная информация), причем каждая зона коры, входящая в состав этого блока, построена иерархически и включает 3 уровня: а)первичные зоны осуществляют функцию раздробления (анализ) поступающей информации; б) вторичные зоны — несут функцию объединения (синтез) или сложной переработки доходящей информации, поступающей от отдельных анализаторов. Третий блок — это программирование, регуляция и контроль деятельности — включает аппараты, расположенные в передних отделах больших полушарий, ведущее место в нем занимают лобные отделы большого мозга.
Из вышеизложенного логически вытекает, что сознанию ничего не остается, как осознавать химические процессы, происходящие в головном мозгу. Как на основе этих химических процессов, происходящих в коре головного мозга, у школьника возникает личностная оценка происходящего с ним в процессе социализации?
Учитывая идею Декарта, что шишковидная железа в головном мозге служит местом взаимодействия души и животных духов, мы хотим уточнить взаимосвязь психического и физиологического в становлении синтетического сознания. Фактов взаимодействия психического и физиологического в науке достаточно, но данная точка зрения встречает серьезные возражения. Например, в свете закона сохранения энергии получается, что в тех случаях, когда материальные процессы инициируются посредством идеальной, психической причины энергия возникает «из ничего», а превращение материального процесса в психический означает исчезновение энергии.
Современные исследования в области физики доказывают, что сумма энергии во Вселенной есть величина совершенно постоянная. Из этого можно сделать логический вывод, что физика не настаивает на том, чтоб под энергией понималось именно физическое. Да и законы во Вселенной едины, а это дает возможность нам говорить о превращении известных нам видов энергии в психическую и наоборот. (Бехтерев) Под психической энергией современная физика понимает взаимодействие информации. (Акимов). Следовательно, связку «информация-сознание» следует понимать таким же фундаментальным проявлением Вселенной, как «энергия-материя».
Второй блок (переработка и хранение информации), на наш взгляд, как раз отражает механизм сознания, которым мы описываем свои восприятия. «Чувственное сознание» как его называют восточные философы, функционирует по тем же законам, что и синтетическое сознание, т.к. законы едины во Вселенной, но процесс его функционирования более «грубый» поэтому легко детерминируемый. Мы считаем, что соотношение психического и физиологического как раз состоит в том, что исследователи, направляя свое внимание на «чувственное сознание» не могут его отделить от работы мозга. И это понятно т.к. «чувственное сознание» лишь фиксирует работу мозга, что нельзя сказать о синтетическом сознании. Обработка полученной информации в головном мозге чувственным сознанием, по Ухтомскому, приводит к тому, что головной мозг сам тормозит все остальные степени свободы, так как оттягивает на себя от соответствующих центров направляющееся к ним нервное возбуждение. Поэтому все поступающие раздражения от полученной информации, которые должны были бы вызывать одновременно множество всяческих рефлексов, не «взрывают» организм, а содействуют эффекту одной рефлекторной дуги, в данный момент господствующей, доминирующей, т.е. экспроприирующей все прочие возможные. Осознание рефлекторной дуги происходит чувственным сознанием. Если бы человек использовал только результаты осознания своих рефлексов в своей жизнедеятельности, то познание сущности своих поступков в процессе социализации ему было бы не доступно.
Здесь выходит на поверхность проблема распределения психических функций между левым и правым полушариями, из которой вполне логично возникает вопрос: чем же отличатся синтетическое сознание от правополушарного мышления? Постараемся на него ответить.
Основное различие между полушариями определяется не столько особенностями используемого материала (вербального или невербального), сколько способами его организации, характером переработки информации — типом мышления. Оба полушария способны к восприятию слов и образов и к их переработке, но эти процессы протекают в них различно.
«Левополушарное» мышление является дискретным и аналитическим, с его помощью осуществляется ряд последовательных операций, обеспечивающий логический непротиворечивый анализ предметов по определенному числу признаков. Благодаря этому формируется непротиворечивая модель мира, которую можно закрепить и однозначно выразить в словах или других условных знаках, что является обязательным условием социализации.
«Правополушарное» мышление — пространственно — образное является симультанным (одновременным) и синтетическим, что создает возможность одновременного «схватывания» многочисленных свойств объекта в их взаимосвязи друг с другом и во взаимосвязи со свойствами других объектов, что обеспечивает целостность восприятия. Благодаря такому взаимодействию образов сразу в нескольких смысловых плоскостях они приобретают свойство многозначности. Это многозначность, с одной стороны, лежит в основе творчества, а с другой — затрудняет выражение связей между предметами и явлениями в логически упорядоченной форме и даже может препятствовать их осознанию.
В свое время В.В. Налимов обосновал две формы поступления информации в мозг, определяемые рефлективным и континуальным мышлением в сознании человека. В первом случае человек воспринимает информацию, передаваемую посредством слов, формулирует свои мысли словесно, а иногда преобразует их в образы. Такой способ передачи информации (вербальный) обладает малой информационной емкостью, требует активного участия мозговых структур по расшифровке, переработке, дополнению принятой информации. Этот вид сознания не может существовать без языка. Незнание языка делает получаемую информацию бесполезной для создания образа. При континуальном сознании мышление осуществляется не словами, а образами.
Такое сознание характеризуется большим поступлением информации в мозг в единицу времени, несоизмеримым с чувственным сознанием. Следовательно, мы можем предположить, что чувственное сознание только и делает, что фиксирует и осознает рефлексы мозга, а синтетическое же сознание, выходит за рамки осознания рефлексов и способствует получению информации во времени — пространстве. Рассматривая вопрос о синтетическом сознании, мы понимаем, что созрела необходимость выхода за рамки психологии для объяснения различия синтетического сознания и сознания. Поэтому, не смешивая «жанры» в своем исследовании, для объяснения данного феномена сделаем шаг к естественным наукам, а именно к физике.
Еще в 1990 году известный авторитет в космологии А. Д. Линде в своей книге «Физика элементарных частиц и инфляционная космология» предположил, что наши представления о сознании в ближайшее десятилетие претерпят существенные изменения. «Не может ли быть так, что сознание, как и пространство-время, имеет свои собственные степени свободы, без учета которых описание Вселенной будет принципиально неполным? Не окажется ли, что изучение Вселенной и изучение сознания неразрывно связаны друг с другом?» здесь очевидно, что А.Д. Линде однозначно говорит о единых степенях свободы сознания и Вселенной. Данное единство возможно, если системы функционируют по одним и тем же законам.
В связи с этим мы хотим сказать, что сознание школьника и процесс социализации имеют свои собственные степени свободы, т.к. находятся во времени и пространстве, а под степенью свободы, возможно, понимать синтезирование информации в форму всеобщего закона, без учета которой социализация школьника будет принципиально не полной. С этой позиции, а именно с позиции синтезирования информации в закон целесообразно рассмотреть термин «информация».
Корень этого слова «форма» отнюдь не случаен (и под законом также понимали форму). Слово «информация» было известно еще со времен Аристотеля. Потребовалось 2500 лет, чтобы от формы как чисто геометрического понятия совершить скачок к информации как полному описанию познающего предмета, включая не только его внешний вид, но и внутреннее устройство.
По мнению В.Г. Афанасьева, информация передается в виде сообщений. Содержание же в сообщениях количество информации в битах определяется количеством слов, необходимых для выражения мыслей, чувств, потребностей. Информация — это не просто результат отражения, не только знания, она имеет сообщение, сведение, т.е. такое знание, которое потребно и у которого есть потребитель. Информация находится в постоянном движении, перерабатывается и используется потребителем.
Можно предположить, что природа общается с нами в форме всеобщих законов, в которых сжата информация о микро и макро системах.
Поведение школьника как биологического существа программируется главным образом информацией т.е. его генетической программой, наличие сознания определяет вторую программу развития. Эту вторую программу, можно назвать программой социального наследия (книги, кино и т.д.). Программой социального наследия является социальная информация. Осмысление социальной информации и природной среды школьником, способствует (по В.Г.Афанасьеву) получению жизненной информации, которая способна снизить уровень неопределенности в данной ситуации, сделав ее прозрачной для принятия решения субъектом.
Так что же такое информация? Рассмотрим дефиниции:
- По терминологии АН СССР информация — это сведение, являющиеся объектом хранения, передачи, преобразования.
- А.А. Красовский, Г.С.Поспелов: информация есть мера неоднородности материи и энергии в пространстве, мера изменений, которыми сопровождаются все протекающие в мире процессы.
- В.Н. Волченко в своей работе пишет: «Содержательно информация это структурно-смысловое разнообразие мира, метрически — это мера данного разнообразия, реализуемая в проявленном, непроявленном и отображенном виде».
- Г.Н. Дульнев в статье «Информация — фундаментальная сущность природы» приводит несколько расширенное определение информации, предложенное Эшби. Он считает, что информация есть мера изменения во времени и пространстве структурного разнообразия систем. А. А. Силин в своих работах утверждает, что информация — такая же фундаментальная сущность бытия, как пространство-время и энергия.
- А.Г. Ивахненко считает, что информация это мера особенности состояния, мера упорядочения, порядка.
- Н. Винер: качество информации в системе есть мера организованной системы.
- Ю.П. Петров: информация — это мера особого класса взаимодействия материальных систем.
Чем характерен данный класс с позиции педагогики?
Во-первых, взаимодействие не симметрично, в нем можно выделить систему воздействующую (макросистема т.е. природа) и систему воспринимающую воздействие (человек), причем часто система, оказавшая воздействие, не терпит изменений в результате взаимодействия.
Во-вторых, система (человек) испытывающая воздействие, находится в метастабильном состоянии. Это означает, что ее внутренние процессы могут протекать различными путями.
По убеждению Хукера, понятие информация выражает некую фундаментальную структуру бытия, в которой «сняты» различия между объективной и субъективной реальностями, между телесным и духовным бытием;
Д.И. Дубровский: «сознание есть информация, информация характеризует активное отражение, а тем самым и психические процессы. Сознание же содержательно, оно есть отражение, и является психическим процессом».
Г.И. Шипов так же говорит о том, что сознание с т.зр. физики следует понимать как высшую форму развития информации — творящую информацию. Учеными-физиками информация рассматривается как первичное понятие, не подлежащее определению. Информацией пронизаны все материальные объекты и процессы. Все живые существа с момента их зарождения и до конца своего земного существования пребывают в информационном поле, которое непрестанно, беспрерывно воздействует на них. Жизнь на Земле была бы невозможна, если бы живые существа не улавливали информацию, поступающую из окружающей среды, не умели бы ее перерабатывать и обмениваться ею с другими живыми существами при помощи всеобщих законов.
Из вышеизложенного встает ряд вопросов: откуда сознание получает информацию, которую оно не может получить лишь при помощи механизма осознания рефлексов? При использовании какого механизма, школьнику удается принять, осознать и использовать информацию во времени и пространстве для своего обособления в процессе социализации? Данные вопросы подчеркивают и акцентируют внимание на том, что школьник как часть природы, по логике и здравому смыслу, должен развиваться по тем же всеобщим законам, что и природа.
Приведем пример по данному размышлению: школьник, зная о существовании всеобщих законов, в процессе социализации может выделять их. Например, закон компенсации. Данный закон, находясь в потенциальном состоянии, детерминируется сознанием школьника только тогда, когда создается необходимость его проявления. В этот момент информация фиксируется в сознании школьника в форме образов, а они в свою очередь схватываются только синтетическим сознанием, т.к. его природа направлена на постижение сущности происходящего, а не на осознание рефлексов мозга.
Поскольку приток информации в сознание школьника происходит постоянно и в большом количестве, данная информация, на наш взгляд, обрабатывается чувственным и синтетическим сознанием. Чувственное сознание обрабатывает информацию, полученную из головного мозга, а синтетическое сознание является симультанным, что создает возможность одновременного «схватывания» сути многочисленной информации из головного мозга, свойств познаваемых объектов в их взаимосвязи друг с другом и во взаимосвязи со свойствами других объектов, обеспечивает синтетичность восприятия информации и принятия решений в процессе социализации.
Так, школьник, при развитом синтетическом сознании или в процессе его становления, зная всеобщие законы, может схватить сущность чередующихся явлений и понять, что всякое движение или какая-либо другая форма энергии, встречая то или другое препятствие для своего проявления, замещается другими движениями или другими формами энергии, представляющими в сущности тот же род движения. Этот принцип является прямым следствием принципа сохранения энергии и подтверждается в физической среде везде и всюду.
В органическом мире, к которому относится школьник, этот закон осуществляется посредством нервной системы, где происходит замещение разрушенных и перерожденных систем и волокон другими, здоровыми системами и волокнами. Так и сексуальные потребности замещаются нередко творческими и религиозными исканиями и наоборот.
Из вышеизложенного, мы можем сделать вывод: во-первых, информация, поступающая в сознание школьника, осознается им по причине «работы» всеобщих законов, которые являются степенями свободы как для сознания субъекта так и существования времени и пространства; во-вторых, клетки, из которых состоит школьник, соприкасаясь друг с другом, образуют общее торсионное поле, которое, как магнит, притягивает и ориентирует их в определенном положении в пространстве, создавая неповторимую комбинацию клеток.
Впервые слово «торсионный» было использовано французским математиком Эли Картаном в работе, опубликованной в докладах Французской академии наук в 1913 году. Он был первым человеком, который совершенно определенно сказал: «В природе должны существовать поля, порождающиеся вращением». А вращение есть везде: планеты вращаются вокруг Солнца, ядро атома — вокруг своей оси, а вокруг ядра вращаются электроны. И поскольку на английском языке «вращать” — это слово «torsion», то поля стали называть «torsion field» — торсионные поля.
Исследования физиков, (Г.И. Шипов, Акимов) показали, что торсионные поля обладают уникальными свойствами и могут порождаться не только спинами. Как показал нобелевский лауреат П. Бриджмен, эти поля при определенных условиях могут самогенорироваться. Например, есть заряд — есть электромагнитное поле, нет заряда — нет электромагнитного поля. То есть, если нет источника возмущения, то нет и причины, чтобы оно возникало. Но оказывается, торсионные поля, в отличие от электромагнитных, могут появляться не только от какого-нибудь источника, который обладает спином или вращением, но и когда искажается структура физического вакуума. Если мы в линейно расслоенную структуру физического вакуума помещаем какое-то криволинейное тело, то физический вакуум реагирует на эти искажения, создавая около тела определенную спиновую структуру, которая проявится как торсионное поле.
Например, когда человек детерминирует всеобщие законы в процессе социализации, то возникает уплотнение воздуха, оно создает неоднородность, в итоге, где существует звуковая волна, появляются торсионные поля. Другими словами, любое сооружение, построенное на Земле, любая линия, проведенная на бумаге, написанное слово или даже буква — не говоря уже о детерминировании всеобщего закона в сознании субъекта — нарушают однородность пространства физического вакуума, и он реагирует на это созданием торсионного поля (эффект формы).
Эту идею мы находим в «Джнана-Йоге» Свами. Размышляя о человеке действительном и кажущимся, он пишет: «Можно сказать, что твердость, плотность и другие свойства суть результаты движения, т.е. вращения. Масса воздуха, движущаяся с достаточной большой скоростью, оказывается более плотной, чем стол. Неосязаемая атмосфера, движимая со скоростью урагана, скручивает и ломает стальной прут; такую видимую твердость дает ей простое вращательное движение… понятно, что неприметный и нематериальный эфир, получивший вихревое движение, может принять полное сходство с самой материей».
Современные физики (Шипов, Акимов) утверждают, что торсионное поле имеет свойства информационного характера — оно не передает энергию, а передает информацию: «Положительная информация (чувства, мысли, действия и т.д.) закручивает торсионные поля в одном направлении, отрицательная — в обратном. Частота вращения торсионных вихрей меняется в зависимости от информации. Человек может непосредственно воспринимать и преобразовывать торсионные поля по всеобщим законам. Мысль имеет торсионную природу — это полевые самоорганизующиеся образования». Торсионные поля, по убеждению физиков, являются основой информационного поля Вселенной.
Сознание школьника, развиваясь по всеобщим законам, создает свое торсионное поле и, соприкасаясь с торсионным полем Вселенной, получает информацию (в нашем случае — информацию в форме всеобщих законов). При взаимодействии торсионных полей сознания школьника и сознания Вселенной взаимодействие происходит так, что до каждой клетки Вселенной доносятся все мысли, чувства, желания, направления жизнедеятельности субъекта, его устремления. Синтетическое сознание играет роль сопряжения, где происходит синтез информации.
В подтверждение наших суждений можно привести выступление в апреле 1982 года академика М. А. Маркова на Президиуме АН СССР, который докладывал следующие: «Информационное поле Вселенной слоисто и структурно напоминает «матрешку», причем каждый слой связан иерархически с более высокими слоями, вплоть до Абсолюта, и является кроме банка информации еще и регулятором начала в судьбах людей и человечества». Профессор З. Рейдак уточняет, что информационное поле Вселенной является живой системой, способной получать информацию, хранить ее, обучаться на ранее полученной информации, творить новую информацию внутри себя и по своей воле давать распоряжения к материальному движению и действию.
Это экспериментально подтверждается и теоремой Белла. Ее суть такова, что не существует изолированных систем; каждая частица Вселенной находится в «мгновенной» связи со всеми остальными частицами. Вся Система, даже если ее части разделены огромными расстояниями и между ними отсутствуют сигналы, поля, механические силы, энергия и т. д., функционирует как Единая Система. При этом мгновенная «связь», описываемая теоремой Белла, не требует затрат энергии. Доктор Джек Саффатти высказал предположение, что средством белловской связи должна служить информация. Взаимосвязь которой, по мнению современной физики (Г. И. Шипов, Акимов), есть психическая энергия.
В своей книге «В начале было слово» доктор технических наук, автор более ста научных публикаций В.Д. Плыкин приводит следующие результаты исследований, которые были проведены в мае 1984 года: «что Вселенная конечна; что атомов, электронов и элементарных частиц (в нашем сегодняшнем понимании) в Природе нет; что не материя, а информация лежит в основе устройства Вселенной; что материя — это форма, которую приняла энергия согласно информации — согласно программе создания материального образования; что мир, в котором мы живем (физический мир Земли), — это мир следствий; что мир причин — в системе замкнутых информационно-энергетических потоков Вселенной».
То же самое, но другими словами мы читаем в «Джнана — Йоге», где С.Вивекананда, ссылаясь на Веды, пишет: «Что это за сила, могущая брать материю из всей массы ее и придавать ей одну форму для моего тела, другую для другого и т.д? Что производит все это бесконечное разнообразие? Сказать, что сила, называемая душой — только результат особого соединения частиц материи, называемого телом, значит, ничего не сказать. Как это соединение произошло? Где была сила, которая его произвела? Если вы предположите существование еще какой-нибудь другой силы, как причины этих соединений, и скажите, что душа, которая проявляется только в соединении с известной массой материи, сама есть результат соединения, — это не ответ. Более логично принять, что сила, которая берет материю и образует из нее тело, та самая, которая проявляется через тело. Говорить, что мысли, проявляющиеся через тело, результат расположения его молекул и вовсе не имеют независимого существования — бессмыслица. Никакая сила, развиваемая материей, не может быть силой мысли. Скорее можно сказать, что не существует то, что мы называем материей, т.к. оно — только некоторое состояние силы». Далее С.Вивекананда еще конкретней делает акцент и заявляет: « То, что мы называем материей, не существует. Но что тогда это за сила, которая проявляется в теле?» Здесь мы можем процитировать Г. И. Шипова, Акимова, В.Д. Плыкина и также как и С.Вивекананда уверенно сказать, что эта сила есть психическая энергия т.е. информация.
Умение обрабатывать информацию, которая есть психическая энергия, из пространства в сквозной закон за короткое время и на этой основе принимать целесообразные решения — необходимое условие в 21 веке. Так, субъект, осознавая, что его сознание является местом сопряжения полученной информации из коры головного мозга и из информационного поля Вселенной, может осознать также всю ответственность за свои мысли. От чистоты сознания субъекта будет зависеть и восприятие той или иной информации из пространства.
Литература
1. Абичев С.А. «Эволюционная теория познания. Опыт систематического построения». М.: Едиториал УРСС, 2004. — 520 С.
2. Аблеев С.Р. Космическая эволюция человека в философии живой этики (социально-философский аспект): Дисс. Канд. философ. наук. Тула., — 1997
3. Агни йога. Издательство «Самарский дом печати» Самара 1991 Т.1,2,3. 1992.
4. Акимов А.Е. Физика признает Сверхразум // Чудеса и приключения, 1996. Д° 5. с. 24—27.
5. Акимов А.Е., Тарасенко В.Я. Модели поляризационных состояний физического вакуума и торсионные поля, EGS-концепции. — М.: МНТЦ ВЕНТ, препринт № 7, 1991. — 31 с. 11.
6. Кондаков Н.И. Логический словарь-справочник. — М.: «Наука», 1976, 717 с.
7. Акимов А.Е., Шипов Г.И. Сознание, физика торсионных полей и торсионные технологии // Сознание и физическая реальность — 1996, Т. 1. № 1—2. с. 66—72.
8. Андреев Н.И. «Социальные законы и их значение в строительстве коммунизма. Монография. М., «Высшая школа» 1982, с. 127
Андреева Г.М. Современная буржуазная эмпирическая социология: Крит. очерк. — М.: Мысль, 1965. — 301, [2] с. 7.
9. Андреева Г.М. Социальная психология: Учебник для высших учебных заведений. — М.: Аспект Пресс, 1996, 375 с. 9
10. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. — М., 1984, 105 с.
11. Асмолов А.Г. Личность: психологическая стратегия воспитания // Новое педагогическое мышление. — М., 1989, с. 206—220.
12. Асмолов А. Содействие ребенку — развитие личности. // Новые ценности образования. №2. 1995, с. 39—45.
13.
14. Анохин П.К. «Философские аспекты теории функциональных систем» Изд. «Наука» М.: 1978, с. 460.
15. Анохин П.К. «Теория отражения и современная наука о мозге» Изд. «Знание» М.: 1970, с. 45
16. Бехтерев В.М. Избранные работы по социальной психологии. М.: Наука, 1994, с. 400
17. Бехтерев В.М. Избранные труды по психологии личности т.1 «Психика и жизнь», СПб, 1999, с. 250
18. Блаватская Е.П. Теософский словарь ИЗД.2-е исправленное. — М.: изд-во «Сфера» Российского Теософского Общества, 1994, с. 576
19. Брунер Дж. «Психология познания» Изд. «Прогресс» М.: 1977, с. 410.
20. Бунг М.Интуиция и наука.: Прогресс, 1967
21. Бехтерев В.М. «Психика и жизнь». Избранные труды по психологии личности в 2 т. отв. ред. Г.С.Никифоров, Л.А.Коростылев изд. «Алетейя», СПб, 1999
22. Вейник. А.И. Термодинамика. — 3-е изд-е, перераб. и доп. — Минск: Высш. школа, 1968, — с. 464
23. Веряев А.А. Семиотический подход к образованию в информационном обществе. Дисс. Док. педа. — Барнаул 2000
24. Визгин В.П. Нестандартные формы знания в истории философии и науки: квалитативизм, плюралистическая комология, герметизм. Дисс. в виде научного доклада док. философских наук, Москва 1999
25. Виноградов В.Г. Гончарук С.И. «Законы общества и научное предвидение» М.,Политиздат, 1972. 231с.
26. Возмитель А.А. Образ жизни: концепция сущность динамика Социальная структура, социальные институты и процессы.Дисс. в виде научного доклада док. Соц. Наук. — M.; 2000
27. Возрастные особенности психического развития детей. — Сб.научных тр./ Отв.ред. И.И.Дубровина, М.И Лисина. М.: Изд — во.АПН.СССР, 1982. 164С.
28. Воков Ю.Г. «Интегральная природа человека» Ростов н/Д Изд. Ростовский ун-т 1994. с.1994
29. Волченко В.Н. Информационная модель сознания в номогенезе: философский, естественнонаучный и социально-психологический аспекты // Сознание и физическая реальность. 1999. Т. 4. №. 1. С. 19—27.
30. Гриншкун В.В. Развитие интегративных подходов к созданию средств информатизации образования. Дисс. Док. Пед.наук — Москва — 2004
31. Гришин С.В. фундаментальная физика и мировоззрение Востока: к проблеме соотношения // Сознание и физическая реальность, 1997. Т, 2. № 2. С. 15—27.
32. Грязнова А.Ф. Теории сознания. Перевод с англ. Грязнова А.Ф. — М.: Идея — Пресс, Дом интеллектуальной книги, 2000. — 288 с.
33. Дальнее Г.Н. Информация — фундаментальная сущность природы // 1996, Терминатор. № 1. С. 64—66.
34. Дармограй В.М. Всеобщий смысл стиля мышления., диссертация на соискание ученой степени кандидата философских наук Саратов 2000
35. Декарт Р. Сочинения. В 2-х т.; АНСССР, Ин-т фил.М.: 1989. Т.1 — 656 с.
36. Дельгадо Х. «Мозг и сознание» Изд. «Мир», М.: 1971 с.260
37. Крейн. Теории развития. Секреты формирования личности. — Спб.: Прайм — ЕВРОЗИК, 2002,-512
38. Купарашвили М.Д. «Бессознательные основы человеческого мышления» Омск: Изд. ОмГУ 1996. 197 с.
39. Купарашвили М.Д. Трансцензус в онтологии разума. Дисс. в виде научного доклада док. Фил. Наук. — Тюмень. 2004
40. Левичев О.Ф. Педагогическая актуализация этического мышления старших школьников: Монография. — Ишим: Изд-во ИГПИ им. П.П.Ершова, 2002.-144
41. Левичев О.Ф. Уроки «Искусство этического мышления» : Методическое пособие учителю .-Ишим: Изд-во ИГПИ им. П.П.Ершова, 2002.-54
42. Левичев О.Ф., Чухин С.Г. Этическое образование в современной школе: Учебно-методическое пособие для учителя — Омск: Издательство ОмГПУ, 2004. С. 104.
43. Ленер И.Я. Процесс обучения и его закономерности / Серия: педагогика и психология. — М.: 1989
44. Леомбранд «Психическая энергия» Изд-во «Спираль» Т — 1, Т-2. Электронный ресурс: http://www.spsl.nsc.ru/.
45. Локша О.М. Коммуникативный подход к развитию сферы саморегулирования студентов в процессе обучения. Дисс. Канд. Пед. Наук. — Калининград 2002
46. Лунин Е.В. Великие пророки о будущем России, — М.: «Аквариум ЛТД», 1999. — 384 с.
47. Лутай В.С. Кесада Миро // Известия. — 31.08.1993.
48. Луцковская С.Д. Психологические условия становления представлений о времени у младшего школьника. Дисс. Канд. Псих. Наук. — Москва. 2000
49. Мамардашвили М.К. «Стрела сознания. Символ и сознание. Метафизические размышления о сознании, символике и языке» / Под общ.ред. Ю.П.Сенокосовой . — М., 1999. 216 с.
50. Математика сердца. Электронный ресурс: http://www.spiritofmaat.ru/.
51. Маткин В.В. теория и практика развития интереса к профессионально-творческой деятельн6ости у будущих учителей: ценностно — синергетический подход., диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук, Екатеринбург. 2002
52. Матюшкина А.М. «Одаренность и возраст. Развитие творческого потенциала одаренных детей» : Уч.пособие / Под.ред. М.: изд. Моск-го псих.соц. института 2004 194 с.
53. Меграбян А.А. Личность и сознание. М., «Медицина» , 1978, 176с.
54. Медведева М.В. Взаимодействие правого сознания и представлений о справедливости., Дисс. Канд. Псих.наук. — Москва 2001
55. Мелентьева А.А. Реализация идей синергетики в содержании биологического образования как условие успешнсти формирования экологического мировоззрения старшеклассников. Дисс. Канд. Пед. Наук. — Тюмень 2000
56. Мертон Р. Явные и латентные функции // Американская социологическая мысль: Р. Мертон, Дж. Мид, Т.Парсонс, А.Шюц: Тексты / Сост. Е.И. Кравченко: Под ред.В.И. Добренькова. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1994. — С.379-448.
57. Метафизические начала естествознания. М.: Изд-во «Мысль» 1999.-1712c
58. Мизун Ю.Г., Мизун Ю.В. Бог, душа, бессмертие, — Мурманск: «Север», 1992. — 331
59. Михайловский Н.К. Еще о толпе // Полн. собр. соч.: В 5 т. Т.2. — 4-е изд. — СПб.: Тип. т-ва «Общественная Польза», 1907. — Стб.403-466. (172.)
60. Моисеев В.И. Философия как синтетический проект (из «Введения» к «Логике Синтеза») // «Академия Тринитаризма», М., Эл № 77-6567, публ.12893, 01.02.2006
61. Мотрошилова Н.В. Идеи I Эдмунда Гуссерля как введение в феноменологию. — М.: «Феноменология — Герменевтика», 2003. — 720 с.
62. Муратов Б.Д. «Единство социального и биологического в формировании сознания личности» — Изд. Ростовского Ун-та 1986 176 с.
63. Николаева А.Е. Формирование диалектического мышления будущих педагогов (общепедагогический аспект). Дисс. канд. Пед. Наук. — Саратов — 2001
64. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. — М.: Мысль, 1971. — 347, [1] с. 192
65. Пенроуз Р. «Новый ум иператора. О компьютрном мышлении и законах физики» / Под.общ.ред. В.О.Малышенко», М.: Едиториал УРСС, — 2005., 400с.
66. Плыкин В.Д. В начале было слово или след на воде. — Ижевск: Изд-во Удмуртского ун-та, 1995. — 41 с.
67. Подольный Р.Г. Нечто по имени Ничто. Жизнь замечательных идей. — М.: Знание, 1983. — 191 с.
68. Поликарпов В.С. Феномен «Жизнь после смерти». — Ростов н/Д: «Феникс», 1995, — 576 с.
69. Пономарев Я.А. Психология творчества М.: Наука 1976 с.198
70. Прист С. «Теории сознания» Идея Пресс 2000 с.390
71. Психологический журнал том. 25 № 3 2004 с.88 — 98
72. Пушкин В.Г. «Проблема надежности» М.: 1971, — 271С.